Συνέπειες από την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία

 Πραγματικά, για όσους πονάμε και παλεύουμε για τη βελτίωση των όρων μόρφωσης αυτών των παιδιών, αλλά και της ουσιώδους κοινωνικής ένταξής τους, πόσο όμορφα ηχούν στα αυτιά μας αυτές οι διακηρύξεις! Ομως, η ίδια η πραγματικότητα έρχεται να μας προσγειώσει, μάλλον με βίαιο τρόπο. Ετσι, για την Ευρώπη της «συμπερίληψης» και της «συνεκπαίδευσης» μπορούμε να δούμε από έκθεση της ίδιας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2003) πώς αποτιμά την Ειδική Εκπαίδευση: «Ο τρόπος σκέψης της αγοράς έχει εισαχθεί στην εκπαίδευση και οι γονείς έχουν αρχίσει να συμπεριφέρονται σαν πελάτες (…) Πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η εξέλιξη εμπεριέχει ορισμένους κινδύνους για τους ευάλωτους μαθητές και τους γονείς τους (…) Τα σχολεία έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να επιθυμούν μαθητές που συνεισφέρουν σε καλύτερα αποτελέσματα». Βέβαια, τα σχολεία των πολλών ταχυτήτων, με τους γονείς να πληρώνουν για βασικές τους λειτουργίες είναι η κύρια πολιτική κατεύθυνση της Ευρωπαϊκής Ενωσης και αυτή έχει υλοποιηθεί όλα τα προηγούμενα χρόνια. Συνέπεια, λοιπόν, αυτής της πολιτικής είναι οι γονείς και οι μαθητές να αντιμετωπίζονται ως πελάτες, και οι μαθητές με αναπηρία να είναι «βάρος», γιατί χαλάνε τη βιτρίνα του σχολείου.

Δεν είναι καθόλου καινούριοι οι όροι «ένταξη» και «συμπερίληψη» ούτε αποτελούν καινοτομία της συγκυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ – ΑΝΕΛ. Σύμφωνα με τον επικρατέστερο ορισμό: «Συνεκπαίδευση είναι η προσπάθεια που καταβάλλεται για συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των περισσότερων μαθητών με ειδικές ανάγκες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν ειδικές ανάγκες, μέσα στα κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης». Δε είναι στόχος του παρόντος άρθρου να κάνουμε μια διεθνή αποτίμηση για το πώς υλοποιείται η «συμπερίληψη» στην Ειδική Εκπαίδευση και θα περιορισθούμε μόνο στα του οίκου μας.

Στην Ελλάδα, λοιπόν, είναι ανεπαρκέστατες οι δομές της Ειδικής Εκπαίδευσης είτε μιλάμε για τις διακριτές και αυτόνομες, είτε αυτές που είναι ενταγμένες στο γενικό σχολείο όπως είναι τα τμήματα ένταξης ή η παράλληλη στήριξη. Αυτό που τις χαρακτηρίζει είναι η υποβάθμιση, η ανυπαρξία μόνιμου προσωπικού, οι ελλείψεις σε υλικοτεχνικό υλικό, οι ανεπαρκείς μεταφορές κ.τ.λ, ο κατάλογος είναι μακρύς και περιλαμβάνει κάθε έκφανση της διαδικασίας της ειδικής παρέμβασης και εκπαίδευσης.

Μέσα σε αυτήν την κατάσταση, οι εκάστοτε υπουργοί επικαλούνται τους γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες, που απογοητευμένοι από την εικόνα των ειδικών σχολείων δε θέλουν να δουν τα παιδιά τους μέσα σε αυτά. Γιατί αυτά τα σχολεία ποτέ δεν ανοίγουν τον Σεπτέμβρη και λείπουν από αυτά οι ειδικοί παιδαγωγοί, το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, το ειδικό βοηθητικό προσωπικό, τα μέσα μεταφοράς και όλες οι υλικοτεχνικές υποδομές για να γίνει συστηματική παρέμβαση με βάση την αναπηρία του κάθε παιδιού. Και αυτές οι ελλείψεις σε μεγάλο βαθμό σέρνονται μέχρι τη λήξη του σχολικού έτους. Τα «γκέτο» λοιπόν, όπως τα αποκάλεσε ο πρώην υπουργός Παιδείας, είναι αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής, που θεωρεί τα παιδιά, σε όλο το φάσμα των μαθησιακών δυσκολιών, δεύτερης κατηγορίας και η εκπαίδευσή τους υποχρηματοδοτείται, είναι υποβαθμισμένη καθώς στοιχίζει πολλαπλάσια από ό,τι της γενικής εκπαίδευσης.

Ας πάμε τώρα στις ειδικές δομές εντός του γενικού σχολείου, που προσφέρονται για τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Και σε αυτήν την περίπτωση, ο αριθμός των δομών είναι πολύ μικρός σε σχέση με τις ανάγκες που υπάρχουν. Δεν επαρκούν τα τμήματα ένταξης στην πρωτοβάθμια και είναι ελάχιστα στη δευτεροβάθμια. Επομένως, χιλιάδες παιδιά που αντιμετωπίζουν συγκεκριμένες δυσκολίες στα μαθήματα, δεν παίρνουν καμία απολύτως ειδική παιδαγωγική στήριξη.

Ακόμα, πιο κραυγαλέα είναι η υποβάθμιση στο θεσμό της παράλληλης στήριξης. Σύμφωνα με όσα προβλέπονται, παράλληλη στήριξη δικαιούνται τα παιδιά που ανήκουν σε όλο το φάσμα του αυτισμού και τα παιδιά με ελλειμματική προσοχή και υπερκινητικότητα κ.ά. Τα νούμερα και σε αυτήν την περίπτωση είναι αποκαλυπτικά. Χιλιάδες παιδιά που δικαιούνται στήριξης μένουν αβοήθητα καθ” όλη τη διάρκεια του χρόνου. Και τα «τυχερά» μοιράζονται την εδική παιδαγωγό με άλλα τρία ή τέσσερα παιδιά. Μέσα σε αυτό το χάλι, ανθεί η ιδιωτική πρωτοβουλία, καθώς αναγκάζονται οι γονείς να καλύψουν το κενό από τη δική τους την τσέπη, προσλαμβάνοντας ιδιώτες για παράλληλη στήριξη και όλα αυτά με την ανοχή και τη νομιμοποίηση του υπουργείου.

Εξαιτίας, λοιπόν, της πλήρους υποβάθμισης όλων των δομών που αφορούν στην ειδική εκπαίδευση ανθούν οι ιδιωτικές δομές, που η ίδρυση και λειτουργία τους αποδεικνύει περίτρανα την αντικειμενική και επιστημονική ανάγκη ύπαρξης των αυτόνομων διακριτών δομών της ειδικής εκπαίδευσης, παρά και ενάντια στις διακηρύξεις των υπουργών. Χρυσοπληρώνουν οι λαϊκές οικογένειες τις ειδικές παιδαγωγικές υπηρεσίες είτε αφορούν ήπιες, είτε πιο βαριές περιπτώσεις αναπηρίας. Ετσι, δημιουργείται το πραγματικό κοινωνικό περιθώριο, καθώς δεν μπορούν όλοι να πληρώνουν το κόστος της ιδιωτικής παρέμβασης. Δημιουργείται, λοιπόν, άλλη μια ευκαιρία για χρυσές, κερδοφόρες δουλειές για τον ιδιωτικό τομέα.

Σύμφωνα με τους κυβερνώντες, η «συμπερίληψη» και η «ένταξη» που αυτοί προτείνουν οδηγεί σε ένα «σχολείο για όλους». Ας σκεφτούμε, λοιπόν: Ρωτήθηκε ποτέ ένα παιδί, που είναι στο φάσμα του αυτισμού, όχι κατ” ανάγκη η βαριά περίπτωση, εάν νιώθει ευτυχισμένο σε μια τάξη με άλλα 20 παιδιά, εάν νιώθει ευχάριστα στο διάλειμμα όταν βρίσκεται σε ένα χώρο με άλλα 250 παιδιά; Κοινωνικοποιείται αρμονικά ή κακοποιείται; Γιατί το παιδί με αυτισμό έχει ανάγκη την ηρεμία, τη σταθερότητα, την ολιγομελή ομάδα και τη ρουτίνα. Και αυτό δεν μπορεί να είναι πρόβλημα στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά το υλικό μας για να διαμορφώσουμε την ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση.

Ρωτήθηκε ποτέ ένα παιδί με ελλειμματική προσοχή εάν του είναι ευχάριστο, παιδαγωγικά ορθό και αποτελεσματικό να μένει καθηλωμένο για 45 λεπτά σε μια καρέκλα; Οταν αυτό το παιδί κουραστεί και πραγματικά έχει την ανάγκη και ταυτόχρονα το δικαίωμα να σηκωθεί από την καρέκλα του και να κάνει τη βόλτα του μπορεί να το κάνει; Οταν το παιδί αυτό ανταποκρίνεται σε μια δεκαπεντάλεπτη μαθησιακή παρέμβαση και χρειάζεται μια τακτική, σύντομη εναλλαγή, αυτό μπορεί να του το προσφέρει η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας; Οχι. Αντιστρόφως, μπορεί να προσαρμοστεί ένα πρόγραμμα παράδοσης στα 15 λεπτά για τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά και μετά να κάνουν διάλειμμα; ΟΧΙ. Γιατί είναι διαφορετικές οι ανάγκες αυτών των παιδιών, και αυτό δεν είναι πρόβλημα, αλλά είναι η καθοδηγητική πυξίδα για να διαμορφώσεις τα κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα, στον κατάλληλο σχολικό χώρο με τους κατάλληλα ειδικευμένους παιδαγωγούς και επιστήμονες.

Στην πραγματικότητα, τα παιδιά με μέτριες και σοβαρές Ειδικές Μαθησιακές Ανάγκες (ΕΜΑ), επειδή ξεκινούν από άνιση και διαφορετική βάση σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά, χρειάζονται από το εκπαιδευτικό σύστημα «ανισότιμη», δηλαδή προνομιακή μεταχείριση, για να μπορέσουν να κατακτήσουν την ισοτιμία τους. Απέναντι σ” αυτά τα παιδιά, το σχολείο και ο παιδαγωγός έχουν μεγάλο χρέος. Αυτό που χρειάζεται να διαπνέει τη μορφωτική διαδικασία είναι το ποιες «αξιοποιήσιμες δυνατότητες» υπάρχουν στο παιδί και τι είδους διαταραχές εμποδίζουν το παιδαγωγικό έργο. Πρέπει το παιδί χωρίς καθυστέρηση και προστριβές να ενταχθεί στο κοινωνικό σύνολο και παράλληλα να κατακτήσει εκείνες τις δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να οργανώσει και να διαμορφώσει τη ζωή του.

Η μεγάλη κομμουνίστρια δασκάλα Ρόζα Ιμβριώτη, στο μνημειακό της έργο «Ανώμαλα και Καθυστερημένα Παιδιά» (1939 – εκδόσεις Ελληνικής Εκδοτικής Εταιρείας ΑΕ), στο οποίο καταγράφει την εμπειρία από τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του Ειδικού Σχολείου Καισαριανής, εμβαθύνει στα ιδιαίτερα προβλήματα των παιδιών με ΕΜΑ, παρουσιάζει τις προκλήσεις που συναντά ο δάσκαλος Ειδικής Αγωγής στο διαπαιδαγωγητικό του έργο αλλά δίνει και πρακτικές οδηγίες:

«Χρειάζεται ο δάσκαλος ν” αντικρύσει τούτο το ζήτημα διαφορετικά. Να μεταχειριστεί τρόπους που θα έχουν τούτο το κοινό: το κάθε φορά διδαχτικό υλικό να είναι συγκεκριμένο, μάλιστα, να το πω έτσι, «πρωτόγονα» συγκεκριμένο. Κήπος, περιποίηση ζώων, εργαστήριο, πρατήριο, χειροτεχνία, εκδρομές στον αγρό, στα εργοστάσια, στους λιμένες, στις αγορές, δραματοποίηση και αναπαράσταση στην άμμο, στον πηλό. Νιώθουμε πόσο αργός πρέπει να γίνει ο ρυθμός της διδασκαλίας. Τίποτα βερμπαλιστικά, γιατί όλα μένουν ήχοι κενοί. Πρέπει να γεμίσει το μάτι, να δουλέψει το χέρι, να ψαύσει το αντικείμενο, να το εξετάσει, να το εργαστεί, να ιδρώσει, να το αγκαλιάσει με όλες τις αισθήσεις το νέο, να του δώσει όλες τις δυνατές εκφράσεις, για να σχηματιστεί η έννοια ή να συμπληρωθεί. Ο δάσκαλος λοιπόν θ” αλλάξει και ρυθμό και μέθοδο. Πρέπει γενικά να προσαρμοστεί στη νοητική πορεία των παιδιών». Μπορεί ο κάθε ειδικός δάσκαλος να κάνει την αναγωγή στα σημερινά δεδομένα και τις δυνατότητες που του δίνονται.

Οσοι εκπαιδευτικοί εργάζονται στην Ειδική Αγωγή διαβάζοντας τις παραπάνω γραμμές, παρότι γράφηκαν 77 χρόνια πριν, θα διαπιστώσουν μια ταύτιση με όσα οι ίδιοι σχεδιάζουν, πράττουν ή ακόμα οραματίζονται για την εκπαίδευση των παιδιών της τάξης τους ή του σχολείου τους. Με μια τέτοια διαδικασία θα έπρεπε να γίνεται η σχολική διαπαιδαγωγητική εργασία και κοινωνική ένταξη των παιδιών με ΕΜΑ, ειδικά σήμερα που η επιστήμη και η τεχνολογία δίνουν τεράστιες δυνατότητες.

Επομένως, σχολική ένταξη είναι η επιστημονικά τεκμηριωμένη παιδαγωγική διαδικασία που πραγματοποιείται στον κατάλληλο για το παιδί χώρο και έχει ως στόχο την ολόπλευρη «ένταξη», μαθησιακή, κοινωνική, συναισθηματική. Τελικά, η ουσιαστική «ένταξη» είναι αυτή στην κοινωνία. Ο στόχος αυτός πρέπει να διατρέχει όλο το εκπαιδευτικό σύστημα και να αποτελεί φυσικά και στόχο της κοινωνίας.