Έχοντας στο επίκεντρο τις ανάγκες των παιδιών και των οικογενειών τους, τις σύγχρονες αυξημένες απαιτήσεις και δυνατότητες, η Ομοσπονδία Γονέων και Κηδεμόνων Αττικής πραγματοποίησε στις 20 Μάη μία ενδιαφέρουσα ημερίδα για την Ειδική Αγωγή.

 Αποσπάσματα της εισήγησης του εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής Δημήτρη Βεργάκη, που μίλησε μεταξύ άλλων για το πώς βιώνουν οι μαθητές, το προσωπικό των ειδικών σχολείων και οι οικογένειες την πολιτική που ακολουθείται διαχρονικά στην Ειδική Αγωγή και για τους όρους για τη διαμόρφωση μιας Ειδικής Αγωγής με βάση τις πραγματικές ανάγκες.

Μπορούμε να πούμε ότι η σημερινή εικόνα των ειδικών σχολείων φανερώνει την πολιτική υποβάθμισης από όλες τις κυβερνήσεις διαχρονικά, με μεγάλο αριθμό των σχολείων να μην πληροί βασικές προϋποθέσεις για να υλοποιηθεί η Ειδική Παιδαγωγική, ή όποια άλλη παρέμβαση χρειάζεται. (…)

Για παράδειγμα, ένας μαθητής στο φάσμα του αυτισμού έχει ανάγκη από δομημένο πρόγραμμα το οποίο υλοποιείται μέσα από την αυστηρά οριοθετημένη τάξη, όπου πρέπει να γίνεται ξεκάθαρο σε ποιο συγκεκριμένο μέρος της τάξης φιλοξενείται μια συγκεκριμένη δραστηριότητα (δηλαδή, ξεχωριστή γωνιά για την ατομική εργασία, ξεχωριστή για τις ομαδικές δραστηριότητες, ξεχωριστή για τη χαλάρωση κ.λπ.). Έχει μεγάλη σημασία, γιατί βοηθά τον μαθητή να μάθει από νωρίς να κάθεται για ορισμένο χρονικό διάστημα σε ένα μέρος προκειμένου να ολοκληρωθεί η όποια δραστηριότητα, αλλά και γιατί τον βοηθά να αφομοιώνει το περιβάλλον γύρω του. Δηλαδή, για τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού η μαθησιακή διαδικασία πρέπει να διαμορφωθεί με όρους ρουτίνας, χαρακτηριστικό στοιχείο λειτουργίας αυτών των παιδιών.

Αλήθεια, κατά πόσο αυτό είναι εφικτό μέσα σε αίθουσες ειδικών σχολείων που δεν έχουν την κατάλληλη χωρική διαρρύθμιση, όπου δεν υπάρχει καν ο απαραίτητος αριθμός θρανίων, δεν υπάρχουν στρώματα ή πάρκα για χαλάρωση, μέσα σε αίθουσες – πρώην αποθήκες, σε αίθουσες στην κυριολεξία 2×2; Σε πολλά σχολεία, όπως στο ειδικό στα Σεπόλια, ακόμα και ο διάδρομος χρησιμοποιείται ως αίθουσα, προσβάλλοντας την αξιοπρέπεια μαθητών και εκπαιδευτικών.

Η απουσία εποπτικού υλικού που συμβάλλει στη δόμηση προγράμματος του μαθητή και στην ανάπτυξη της επικοινωνίας μέσω εναλλακτικών μορφών, η ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή και το υλικό για να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, με βάση τις ξεχωριστές ανάγκες, η απουσία ηλεκτρονικών υπολογιστών, διαδραστικών πινάκων και εκπαιδευτικού λογισμικού, που μπορούν να δώσουν νέα ώθηση στη μαθησιακή διαδικασία σε σχέση με πιο παραδοσιακούς τρόπους, η παντελής έλλειψη αθλητικών εγκαταστάσεων, κατάλληλου γυμναστηριακού εξοπλισμού και μέσων για τη φυσική αποκατάσταση ατόμων με κινητικές αναπηρίες, και όχι μόνο, είναι μερικές από τις ελλείψεις, που σε όλους μας είναι λίγο – πολύ γνωστές.

Ας προσπαθήσουμε όμως να έρθουμε στη θέση ενός μαθητή με τετραπληγία, που αντί για στοχευμένη παρέμβαση σε καθημερινή βάση, με τη χρήση τεχνικών οργάνων αλλά και της πιο σύγχρονης τεχνολογίας, προκειμένου να δουλευτούν τα μυικά και νευρικά μέρη εκείνα που δύνανται να αποκατασταθούν, αυτός παραμένει καθηλωμένος στο καρότσι μέσα στην τάξη, λόγω απουσίας των απαραίτητων υλικοτεχνικών υποδομών, ή ακόμα και του φυσικοθεραπευτή ή εργοθεραπευτή.

Ας προσπαθήσουμε να έρθουμε στη θέση ενός μαθητή με έντονη διάσπαση προσοχής και υπερκινητικότητα, που δεν του παρέχονται οι κατάλληλοι χώροι μέσα στην τάξη, αλλά και έξω απ” αυτήν, όπου μετά από την όποια μαθησιακή παρέμβαση αυτός όχι απλά να εκτονώσει την υπερσυσσωρευμένη ενέργειά του, όπως είναι άλλωστε ανάγκη και δικαίωμά του, αλλά ακόμα και στο διάλειμμα το περιεχόμενό του να είναι στοχευμένο και να υπηρετεί την παιδαγωγική πράξη συνολικά.

Παρ” όλα αυτά, εκπαιδευτικοί, επιστημονικό – βοηθητικό προσωπικό και γονείς συνεργάζονται και βλέπουν πολλές φορές βελτίωση στην εξέλιξη των μαθητών. Φανταστείτε πόσο διαφορετικά θα ήταν τα πράγματα και πόσο περισσότερο θα απελευθερώνονταν οι δυνατότητες των μαθητών, αν τα σχολεία ήταν εφοδιασμένα με όλα τα κατάλληλα μέσα, όλα αυτά τα παιδαγωγικά εφόδια που αντιστοιχούν στη σημερινή ανάπτυξη της επιστήμης.

Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ΕΕΠ και ΕΒΠ, εργάζονται στα δημόσια σχολεία ως αναπληρωτές. Αυτό δεν σημαίνει μόνο διαρκή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος για τον εκπαιδευτή, αλλά και ακαθόριστη χρονική στιγμή (πολλές φορές μέχρι λίγους μήνες πριν το τέλος μιας σχολικής χρονιάς) που θα κληθεί να αναλάβει υπηρεσία, με αποτέλεσμα να πηγαίνει χαμένος πολύτιμος χρόνος, να καθυστερούν η γνωριμία και το χτίσιμο διαπροσωπικής σχέσης με τον μαθητή, η αξιολόγηση των δυνατοτήτων του, η στοχοθεσία, η έγκαιρη παρέμβαση και συνέχεια, όχι μόνο από μέρα σε μέρα, αλλά και μήνα το μήνα, χρόνο το χρόνο. (…)

Τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βιώνουν σε πολλαπλάσιο βαθμό από ό,τι τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης το άγχος της γνωριμίας με τον νέο κάθε φορά εκπαιδευτικό, κατά την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς. Πάνω που ο μαθητής έχει αναπτύξει σχέση εμπιστοσύνης με τον δάσκαλό του, αναγκάζεται κάθε χρόνο να βιώνει συναισθηματικές αλλαγές μέχρι να ξαναχτιστεί η νέα επαφή, με τον νέο δάσκαλο, μέχρι και αυτή να ξανασπάσει και πάλι απ” την αρχή. (…)

Χαρακτηριστικό παράδειγμα επίσης για το πώς οι εργασιακές σχέσεις – λάστιχο συνθλίβουν τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι η κατάσταση που επικρατεί στην παράλληλη στήριξη. Και επιτρέψτε μου να μην σταθώ καν στις χιλιάδες ακάλυπτες αιτήσεις παιδιών για την παράλληλη στήριξη, ούτε στο γεγονός ότι ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αναγκαστεί να μοιράσει τις ώρες του μέχρι και σε 5 παιδιά (δηλαδή να πηγαίνεις σε κάθε παιδί περίπου μία διδακτική ώρα την ημέρα!), οπότε καταλαβαίνετε και τι είδους παρέμβαση μπορείς να κάνεις.

Ας πάμε στην ανάποδη περίπτωση, που λέει ότι ένας μαθητής μπορεί να στηρίζεται στη γενική τάξη μέχρι και από 5 εκπαιδευτικούς! Και ποια είναι η επιστημονικά τεκμηριωμένη αιτιολόγηση του υπουργείου; Μα για να συμπληρώσουν τις ώρες τους οι μόνιμοι συνάδελφοι, τους οποίους έβγαλε το υπουργείο ότι πλεονάζουν οι ώρες τους, αφού πρώτα προχώρησε σε χιλιάδες απολύσεις αναπληρωτών ειδικοτήτων το 2016. Ετσι, την ίδια στιγμή που το υπουργείο απαντάει προκλητικά στο δίκαιο αίτημα των αναπληρωτών για μόνιμη και σταθερή δουλειά και κάλυψη όλων των αναγκών, ότι «δεν πρόκειται να πάρουμε κανέναν παραπάνω αναπληρωτή εις βάρος της ψυχικής υγείας των παιδιών», θεωρεί παιδαγωγικά ορθό να σουλατσάρουν πάνω από το κεφάλι του μαθητή ένα τσούρμο άνθρωποι χωρίς καμιά ειδίκευση στην Ειδική Αγωγή, απλά και μόνο για να συμπληρώσουν το ωράριό τους, μιας και τους έχει κάνει κι αυτούς λάστιχο! Αλήθεια, τι είδους εξατομικευμένη παρέμβαση πάνω στις ανάγκες του μαθητή μπορεί να γίνει με αυτόν τον τρόπο;

Μπορούμε να φανταστούμε άραγε πώς βιώνει μια τέτοια κατάσταση ένας μαθητής; Και ας μην πάρουμε την κλασική περίπτωση του τύπου του μαθητή στο φάσμα του αυτισμού, που θα τον αποσυντόνιζε απλά και μόνο η συνεχόμενη αλλαγή προσώπων. Ας πάρουμε τον μαθητή που είναι στο φάσμα και έχει αρκετά ανεπτυγμένες τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες ή έναν μαθητή με ελλειμματική προσοχή. Πώς, αλήθεια, να αντανακλάται στον ψυχικό του κόσμο η παρέλαση τόσων ατόμων από το θρανίο του, και μάλιστα ατόμων χωρίς διακριτούς ρόλους μεταξύ τους; Γιατί είναι άλλο πράγμα ο μαθητής κατά την εκπαιδευτική διαδικασία να έρχεται σε επαφή με πολλά πρόσωπα, που το καθένα όμως έχει έναν συγκεκριμένο, διακριτό ρόλο, π.χ. ο δάσκαλος της τάξης, η δασκάλα της παράλληλης, ο γυμναστής, η εικαστικός κ.λπ., και άλλο να βλέπει ότι έρχονται στην τάξη ειδικά για την περίπτωσή του τόσοι πολλοί δάσκαλοι.

Βέβαια, χρειάζεται και να προβληματιστούμε συνολικά για το θεσμό της παράλληλης στήριξης, αν ανταποκρίνεται στο σύνθετο ρόλο της ή αποτέλεσε το όχημα για να υλοποιηθεί η λεγόμενη «συμπερίληψη», δηλαδή η χωρίς όρους και προϋποθέσεις ένταξη των παιδιών στη Γενική Εκπαίδευση, πλαίσιο που δεν μπορεί να τους προσφέρει αυτό που έχουν ανάγκη. Πράγματι, αυτό δεν αφορά το σύνολο των περιπτώσεων και μπορεί όντως η παράλληλη στήριξη να ανταποκρίνεται τέλεια σε ορισμένες περιπτώσεις μαθητών, οι οποίοι μέσα από τη συνεργασία με τον ειδικό παιδαγωγό μπορούν να αντεπεξέλθουν στο αναλυτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου (κυρίως μαθητές με μια σχετική ελλειμματική προσοχή, είτε λόγω ΔΕΠΥ, είτε επειδή ανήκουν στο φάσμα των ΔΑΔ με αρκετά υψηλή λειτουργικότητα, είτε ακόμη εξαιτίας προβλημάτων στην ακοή, την όραση κ.λπ.). (…)

Οι ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών αυτών δεν αποτελούν πρόβλημα, αλλά την καθοδηγητική «πυξίδα» για να διαμορφώσεις τα κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα, στον κατάλληλο σχολικό χώρο, με τους κατάλληλα ειδικευμένους παιδαγωγούς και επιστήμονες.

Τα παιδιά αυτά, επειδή ξεκινούν από άνιση και διαφορετική βάση σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά, χρειάζονται από το εκπαιδευτικό σύστημα «ανισότιμη», δηλαδή προνομιακή μεταχείριση, για να μπορέσουν να κατακτήσουν την ισοτιμία τους.

Χρειάζεται σε κοινό μέτωπο γονείς, εκπαιδευτικοί και επιστήμονες να υπερασπιστούμε τις σύγχρονες ανάγκες των παιδιών αυτών. Αλλωστε, η επιστήμη εξελίσσεται και προσφέρει νέα εφόδια και μέσα για την πρόληψη των αναπηριών, την πρώιμη διάγνωση, την παρέμβαση, την αποκατάσταση αλλά και την παραγωγική ένταξή τους στην κοινωνία.

Δεν γίνεται να υπάρχει πρόοδος και να μην μπορούμε να την αδράξουμε, να την προσφέρουμε σε αυτά τα παιδιά. Δεν γίνεται να αποδεχόμαστε το γεγονός ότι οι παροχές αυτές κοστολογούνται και τις απολαμβάνουν μόνο όσοι μπορούν να τις πληρώσουν. Εδώ και τώρα να απαιτήσουμε να προσφερθεί κάθε δυνατό μέσο, είτε είναι το επιστημονικό δυναμικό είτε το τεχνολογικό μέσο, για να στηριχτούν αυτά τα παιδιά.

Είναι απαράδεκτο να έχει αυτοματοποιηθεί ευρέως η παραγωγική διαδικασία, να έχει ενσωματωθεί η χειρωνακτική εργασία στις μηχανές σχεδόν καθολικά, πράγμα που σημαίνει ότι δημιουργούνται αντικειμενικά οι προϋποθέσεις να ενταχθούν στην παραγωγή άτομα με σχεδόν κάθε είδους αναπηρία, και η ανεργία σε αυτήν την πληθυσμιακή ομάδα να σπάει κόκαλα. Εμπόδιο σε αυτήν την ένταξη είναι οι όροι με τους οποίους γίνεται η επιλογή του εργατικού δυναμικού από τους ίδιους τους ιδιοκτήτες των μέσων παραγωγής, τους επιχειρηματίες. Ομως τα κριτήρια των επιχειρηματιών είναι διαμετρικά αντίθετα με τα κριτήρια που έχουμε οι εκπαιδευτικοί, γονείς και επιστήμονες. Αυτά τα κριτήρια να προτάξουμε στην πάλη μας, ώστε και αυτά τα άτομα να προετοιμάζονται μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία για την πραγματική και ουσιαστική τους ένταξη στην κοινωνία, να είναι αυτόνομα, αυτάρκη και ανεξάρτητα.

Μόλις 1 στα 3 παιδιά κάτω των τριών ετών βρίσκει μια θέση στην Προσχολική Αγωγή

ΒΕΡΟΛΙΝΟ.–

Η ιδιαίτερα άσχημη κατάσταση, με μεγάλες ελλείψεις και υψηλές πληρωμές, που επικρατεί στην Προσχολική Αγωγή στη Γερμανία οδήγησε τη Γενική Συνομοσπονδία Γονέων και Κηδεμόνων Βερολίνου (LEAK), το Σωματείο των Παιδαγωγών (GEW), αλλά και των γονέων να διοργανώσουν το Σάββατο διαμαρτυρία. Τις αγωνιστικές πρωτοβουλίες στηρίζουν η Ομάδα Γυναικών Βερολίνου και η Επιτροπή Αγώνα Εργαζομένων Βερολίνου όπου συμμετέχουν και Ελληνες μετανάστες.

Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Γερμανικής Οικονομίας (ΙW) της Κολονίας λείπουν 300.000 θέσεις σε όλη τη χώρα και μόλις το1/3 (ή το 32,7%) των παιδιών κάτω των 3 ετών στη Γερμανία πάει σε βρεφονηπιακό σταθμό, δηλαδή 719.000 παιδιά, σύμφωνα με στοιχεία της Ομοσπονδιακής Στατικής Υπηρεσίας (2016). Οι γονείς πληρώνουν περίπου 150 – 400 ευρώ το μήνα (ανάλογα με το κρατίδιο και τις ώρες φύλαξης) και επιπλέον για το φαγητό του παιδιού. Ως συνέπεια, οι γυναίκες με μικρά παιδιά κατά κανόνα είτε μένουν στο σπίτι, είτε εργάζονται με μερική απασχόληση. Μόλις 1 στις 10 μητέρες με παιδιά κάτω των 3 ετών εργάζεται με πλήρη απασχόληση. Γενικά, το 70% των μητέρων της χώρας εργάζεται, αλλά μόνο το 30% με πλήρη απασχόληση (στοιχεία ΟΟΣΑ).

Η ισχυρή καπιταλιστική Γερμανία όχι μόνο δεν εξασφαλίζει αυτήν τη σύγχρονη ανάγκη για τα παιδιά και τα νέα ζευγάρια, αλλά πρωτοστατεί στην πολιτική της ΕΕ, που βάζει στο στόχαστρο εργασιακά δικαιώματα και κοινωνικές παροχές όπως η Υγεία, η Πρόνοια, η Εκπαίδευση. Σύμφωνα με επίσημα στοιχεία στα δυτικά κρατίδια η μέση συμμετοχή στην Προσχολική Αγωγή είναι 28%, ενώ στα ανατολικά είναι στο 52%, μια κατάκτηση που διατηρείται ακόμα από τη σοσιαλιστική Γερμανική Λαοκρατική Δημοκρατία, όπου όλα τα παιδιά είχαν δωρεάν παιδικό σταθμό και πολλές άλλες παροχές.